یکی از مشکلات کاربرد اصطلاح انسان گرایی غیردینی در فلسفه پراگماتیستی، آن است که بسیاری از منتقدان بنیادگرا، انسانگرایی غیردینی را چون دینی دیگر می بینند. آنان استدلال می کنند که اگر نیایش و قرائت انجیل بتواند از مدارس دولتی حذف شود، انسانگرایی غیردینی نیز باید حذف شود. به علاوه، این اصطلاح عنوانی برای دامنه گسترده اصلاحات و اعمال تربیتی شده است که بنیادگرایان با آن مخالفند. منتقدین آنها می گویند که انسانگرایی غیردینی شاه ماهی قرمزی است که بنیادگرایان برای هر موضعی که قبول ندارند، به کار می برند.
 
اگر به خود فیلسوفان پراگماتیست همچون جیمز و دیویی مراجعه کنیم، علاقه عمیق و همیشگی آنها را به تجربه دینی می یابیم. یکی از کارهای عمده جیمز کتاب انواع تجریه مذهبی است که در تفکر فلسفی و کلامی دارای تأثیر بوده است. کتاب ایمان همگانی دیویی آن قدر مؤثر نبوده، اما بیان موجز موضعی است که زمینه بسیاری از افکار او در تعلیم و تربیت، نظریه دموکراتیک و زیبایی شناسی قرار می گیرد. اما، دیویی و جیمز فوق طبیعت گرایی یا دین نظام دار را محصور نکردند ولی مطمئنا هر دو در تاریخ طولانی انسانگرایی غرب انسانگرا بوده اند، چنان که بسیاری از متفکران عمده مانند دسیدریوس اراسموس و مارتین لوتر؟ اندیشمند دینی بوده اند.
 
این مشکل که برخی بنیادگرایان واژه انسان‌گرا را به غلط به کار برده اند، باعث شده تا مردم کل اندیشه انسان گرایانه را خطرناک و ضد دینی به شمار آورند. این موضع حتی مردم را بر آن داشته تا پیشنهاد سانسور یا حذف تعلیمات انسانگرایانه را از برنامه مدارس دولتی مطرح کنند. اگر چنین رویدادی تصویب شود، مطمئنا انسجام تعلیم و تربیت ملی آمریکا را با خطر روبه رو می کند، چون این کار شاگردان بسیاری را از آشنایی با یک میراث فرهنگی طولانی و ارزشمند محروم خواهد کرد.
 
دیویی در کتاب طبیعت و سلوک انسان، دامنه‌ای گسترده از درسهای اخلاقی را به عنوان آنچه به همه نظام‌های اجتماعی مرتبط بوده، با مطالعه نوع انسان پیوند دارد، مطرح کرد. به نظر او نه تنها اخلاقیات تحلیلی بلکه نگاه سازنده به آنها در سنت هیوم وجود داشته است. مقررات اخلاقی باید بر حسب نتایج خود در هر موقیعت هماهنگ شود؛ از این رو، هر عملی بر حسب پیامدهایش خوب یا بد ارزیابی می شود. این، ماهیتا فرایندی تربیتی است، چون آگاهی و دغدغه نسبت به نتایج، فقط از طریق تفکر دقیق و انعکاسی حاصل می شود. دیویی اخلاق را به عنوان شاخه ای از دانش که مبتنی بر درکی صومعه ای یا فریضهای الهی باشد، مردود می دانست. اساس، او می پنداشت که خصایص اخلاقی با مشارکت فرد در گروه اجتماعی یا با فراگیری اخلاق در خلال زندگی به دست می آید.
 
پیشرفت اخیری که بخش قابل ملاحظه نظریه انتقادی و تجربه را به حرکت درآورده، کار لارنس کولبرگ" بوده که مدعی است نظریه او شرح و بسط نظرات دیویی در مورد تعلیم و تربیت اخلاقی است. به نظر کولبرگ، کلید فهم ویژگی اخلاقی یک فرد در فهم فلسفه اخلاقی او قرار دارد. هر شخص یک فیلسوف اخلاق است و به رغم آن که بین یک فرد و دیگری تفاوتهایی وجود دارد، شکلهای فراگیر تفکر اخلاقی که شاید تحت عنوان «مراحل رشدشناختی» توصیف شود، نیز وجود دارد. رشد مرحله ای در یک توالی ثابت رخ می دهد، اگر چه شاید سرعت رشد متفاوت بوده احتمال دارد برخی کودکان در هر مرحله ای متوقف شوند. مراحل به جای آن که نگرش صرف به موقعیتهای خاص باشد، از چندین کل ساختاری، یعنی راههای جامع تفکر تشکیل می شود. فرد همیشه در یک مرحله مفروض نیست، بلکه شاید در گذر از مرحله گذشته به آینده باشد.
 
هر چند اختلافاتی در میزان رشد وجود دارد، اما این مراحل در فرهنگها و شرایط اجتماعی جنبه کلی دارد. توالی مراحل نه به سیستم عصبی بسته شده و نه با نیروهای فیزیکی محیط معین می شود. حرکت از یک مرحله به مرحله بعد به جای اتکاء بر شرطی سازی فرهنگی با افزودن اطلاعات جدید، مستلزم تجدید سازمان شناختی است. یک برخوردشناختی حرکت را از مرحله ای به مرحله دیگر سوق می دهد. به نظر کولبرگ رشد شناختی در سه سطح اتفاق می افتد. در سطح پیش عرفی که نتایج خارجی بیش از خود فرد مورد توجه است. مرحله اول سیر در جهت «مجازات و اطاعت»، و مرحله دوم سیر در جهت ابزاری - نسبیت گرایی است. در سطح عرفی، برآورده ساختن انتظارات اجتماعی مطرح است ولی مرحله سوم «دختر خوب، پسر خوب» و مرحله چهارم قانون و نظم است. سطح اخلاقی با مطابقت انتخاب فرد با اصول اخلاقی مرتبط است؛ مرحله پنجم «قرارداد خشک اجتماعی» و مرحله ششم «اصل کلی اخلاقی عدالت» است. نقش مربی آن است که با توجه به این مراحل عوامل انگیزشی رشد شاگرد را فراهم سازد، یا بر خلاف تدریس حقایق ثابت، شاگرد را با مسائل واقعی و متضاد رو به رو سازد.

از آرای کولبرگ نیز انتقاد شده و یکی از ایرادها در مورد چگونگی پیروی جدی او از نظریه دیویی بوده است. مطمئنا دیویی می پنداشت که رشد به صورت متوالی یا در «مراحل» رخ می دهد. نظر او که مقصد تعلیم و تربیت رشد است، مشعر به این رشد سلسله مراتبی است، اما او بر خلاف کولبرگ رشد را بر حسب مراحل متمایز و غیرقابل تغییر نمیدید. همچنین، دیویی چیزی شبیه «تضادشناختی» کولبرگ را می شناخت، اما آن را موقعیت مشکل ساز می نامید. دیویی تعلیم و تربیت اخلاقی را به مثابه فرایند پیشرفت از طریق مراحل از پیش ترتیب داده شده، فراگیر، یا غیر متفاوت نمیدید؛ بلکه می گفت که این تربیت از تجربه افراد در متن اجتماع حاصل می شود و می تواند با نظام صحیح برنامه ریزی، روشها، و زندگی اجتماعی مدرسه قاطعانه رشد کند. در حالی که نظریه مرحله ای کولبرگ به سوی نوعی هدف نهایی ثابت اشاره می کند، دیویی هیچ هدف ثابتی ندارد. نزدیک ترین چیز به نظریه کولبرگ در فلسفه دیویی، مفهوم رشد است، رشدی که بی انتها است.
 
منبع: مبانی فلسفی تعلیم وتربیت، هوارد آ. اوزمن و ساموئل ام. کراور،مترجمان: غلامرضا متقی فر، هادی حسین خانی، عبدالرضا ضرابی، محمدصادق موسوی نسب و هادی رزاقی، صص230-228، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی رحمة الله علیه، قم، چاپ دوم، 1387